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erste Version: 2/2008
letzte vollständige Überarbeitung: 4/2016
letzte Bearbeitung: 7/2017

VB50.

Entwicklungspsychologie: Weltbild-Stufen

Inhalt

Übergeordnete Artikel:
VA114. Kersti: Wie Denken funktioniert
Dieser Artikel:
VB50. Kersti: 1. Weltbildstufen
VB50. Kersti: 1.1 Niveau 1: Weltbilder können noch nicht erfaßt werden
VB50. Kersti: 1.2 Niveau 2: Übernehmen vorgegebener Weltbilder
VB50. Kersti: 1.3 Niveau 3: Wissenschaft, das Erschaffen neuer Weltbilder
VB50. Kersti: 2. Weltbildstufen und ihr Einfluß auf das Lernen
VB50. Kersti: 2.1 Ebene 1, Stufe 1: Halbbewußtes körperliches Lernen
VB50. Kersti: 2.2 Ebene 1, Stufe 2: Lernen aufgrund instinktiver Erwartungen
VB50. Kersti: 2.3 Die Sprache als spezifisch menschliche Fähigkeit, Weltbilder zu übernehmen
VB50. Kersti: 2.4 Warum und wann historische Romane beginnen zu nerven
VB50. Kersti: 3. Skeptizismus oder die generelle Unsicherheit von Weltbildern
VB50. Kersti: 3.1 Die Erkenntnis, daß Weltbilder unsicher sind und der Skeptizismus
VB50. Kersti: 3.2 Niveau 1, Stufe 1 oder 2: Unbewußte und instinktive Weltbilder
VB50. Kersti: 3.3 Niveau 2, Stufe 3 oder 4: Die Verwechslung von Weltbild und Welt
VB50. Kersti: 3.4 Die Verwechslung von moralischen Regeln mit Faktenwissen
VB50. Kersti: 3.5 Der Anlaß für den Übergang von Niveau 2, Weltbildstufe 4 zu Niveau 3, Weltbildstufe 5: Hilfe die Welt ist kaputt!
VB50. Kersti: 3.6 Niveau 3, Stufe 5: Weltbilder sind unsicher!
VB50. Kersti: 3.7 Niveau 3, Stufe 6: Jedes bewährte Weltbild ist ein brauchbares Modell der Welt
VB50. Kersti: 4. Lehren lernen: Emotionale Reife und intellektuelle Fähigkeiten sind gleichermaßen nötig
VB50. Kersti: 4.1 Kleinkinder erklären so, als würde ihr Schüler schon wissen, was ihm erklärt werden soll
VB50. Kersti: 4.1 Ich kann mich aus meiner Vorschulzeit nicht erinnern, daß ich versucht hätte, anderen etwas zu erklären
VB50. Kersti: 4.2 Ältere Grundschüler erklären, als hätte ihr Schüler dasselbe Ausmaß an Allgemeinbildung wie sie
VB50. Kersti: 4.2 Ich setzte voraus, daß andere ungefähr dasselbe Ausmaß an Allgemeinbildung hätten wie ich, was bei meinem enormen Lesekonsum eindeutig falsch war
VB50. Kersti: 4.3 Erst Jugendliche lernen, bei ihrer Erklärung den Entwicklungsstand des anderen zu berücksichtigen
VB50. Kersti: 4.3 Warum ist das bei Mutti normal und bei mir entzückend, bemerkenswert oder besorgniserregend?
VB50. Kersti: 4.4 Ein Begriff für unterschiedliche Lernvorraussetzungen aufgrund unterschiedlicher Weltbilder und Entwicklungswege, ergibt sich erst auf Niveau drei der Weltbildentwicklung, Stufe 5
VB50. Kersti: 4.4 Der Zeitpunkt in dem ich begann mein Wissen, über die Unterschiedlichkeit möglicher Weltbilder im Umgang mit anderen Menschen anzuwenden, lag einige Jahre später
VB50. Kersti: 4.5 Ein Begriff für unterschiedliche Lernvorraussetzungen aufgrund unterschiedlicher Weltbilder ist nötig, um unterschiedliche Lernvorraussetzungen aufgrund unterschiedlicher Veranlagungen tiefgreifend verstehen zu können
VB50. Kersti: 5. Weltbildstufen und Lehrerkompetenzen
VB50. Kersti: 5.1 Gibt es Lehrer auf Weltbildebene 1, Weltbildstufe 2?
VB50. Kersti: 5.2 Lehren auf Weltbildebene 2, Weltbildstufe 4
VB50. Kersti: 5.3 Lehren auf Weltbildebene 3, Weltbildstufe 6
VB50. Kersti: 5.4 Stufenbezogene Autoritätskonflikte zwischen Schülern der Stufe 5 und Lehrern der Stufe 4
VB50. Kersti: 5.1 Was ist gute Erziehung und gute Ausbildung?
VB50. Kersti: 6. Hohes Weltbildverständnis auf niedrigem Niveau versus niedriges Weltbildverständnis auf hohem Niveau
VB50. Kersti: 6.1 Was ist gute Erziehung und gute Ausbildung?
VB50. Kersti: 6.2
VB50. Kersti: Quellen

 
Inhalt

1. Weltbildstufen

Wenn man Autor: Lawrence Kohlbergs Aussage, daß die kognitive Entwicklung der moralischen Entwicklung parallel läuft, ernst nimmt, so muß man für Weltbilder annehmen, daß es entsprechend der prämoralischen Phase (Ebene), in der für das Kind noch unverständlich ist, was Moral ist, eine Prä-Weltbild Phase gibt, in der das Kind noch nicht erfassen kann, was ein Weltild ist. Dann müßte eine Ebene, in der vorhandene Weltbilder erlernt werden und zum Schluß ein Bewußtsein dafür entstehen, daß man sich ein eigenes Weltbild erschaffen kann.
O4. Kersti: 3.3 Moral - von der Unterordnung zur Verantwortung
O6. 3.3 Moral und Hochbegabung

Wenn man für jede Moralstufe eine Weltbildstufe beschreibt, die strukturell gleich funktioniert ergibt sich damit Folgendes:

Niveau 1: Weltbilder können noch nicht erfaßt werden

Entspricht: O6. Niveau 1 - Prämoralisch nach Kohlberg
1. Stufe: Handlungslernen, Lernen ohne das gelernte zu geistig systematisieren und Prinzipien zu verstehen

2. Stufe: punktuelles lernen von Methoden und Ordnungssystemen, ohne das Gelernte in ein Weltbild einzuordnen

Grundsätzlich beruht das Lernen in der Phase, wo Weltbilder noch nicht als solche erfaßt werden können, recht weitgehend auf Instinkten, angeborenen Erwartungen daran, wie die Welt zu sein hat.

Menschen kommen schon mit einer Art Weltbild zur Welt10., 13.. Manches davon ist fest im Körper verdrahtet: Wir haben Augen, weil die Evolution den Menschen gelehrt hat, daß es Licht gibt, das man zur Orientierung verwenden kann8.. Wir haben eine innere Uhr, die uns einen Tagesrhytmus von etwa 24 Stunden vorgibt und mit dem äußeren Tag-Nacht-Rhythmus koordiniert wird4. S.172ff, 9. S.95. Wir kommen mit der Erwartung, daß wir eine Sprache mit bestimmten Eigenarten - beispielsweise einer Grammatik, mit der sich komplexe Zusammenhänge ausdrücken lassen - in einem bestimmten Alter zu erlernen haben werden zur Welt und wenn die angebotene Sprache diesen Erwartungen nicht entspricht, passen Kleinkinder die Sprache diesen automatisch an11., 12. S.257ff, 14. S.203ff.
V239.3 Kersti: Der Mensch hat einen Sprachinstinkt

Da dieses angeborene Weltbild nicht erlernt wurde, ist man sich nicht bewußt, daß es theoretisch auch möglich wäre, sich eine Welt anders vorzustellen.

Niveau 2: Übernehmen vorgegebener Weltbilder

Entspricht: O6. Niveau 2 - Moral der konventionellen Rollenkonformität nach Kohlberg
3. Stufe (Schüler auf Niveau 2): Vertrauen auf das Weltbild der Autorität. Jemand auf dieser Stufe sucht sich eine Autorität aus und übernimmt deren Weltbild.
V150. Kersti: Den Fachleuten vertrauen?

Wenn ein Mensch auf dieser Stufe sein Weltbild ändert, tauscht er sein gesamtes Weltbild aus und ersetzt es durch ein anderes Weltbild "von der Stange". Er stellt sich die Frage, wessen Weltbild richtig ist, aber nicht die, inwieweit Weltbilder überhaupt gesichert sein können.

4. Stufe (Lehrer auf Niveau 2): Die Person hat ein Weltbild gut genug erlernt um es unabhängig von einer Autorität anzuwenden. Hier wird ein Mensch zu "normaler Wissenschaft" nach Autor: Thomas S. Kuhn fähig.

Eine Person auf Stufe 4 ist in der Lage als Lehrer oder wissenschaftliche Autorität aufzutreten, da er sich seines Weltbildes sicher genug fühlt, um es vermitteln zu können.

Übergang zu Niveau 3 und Stufe 5: Die Ursache für einen Übergang von Stufe 4 zu Stufe 5 ist eine massive Verunsicherung bezüglich des eigenen Weltbildes, da dem Betroffenen Beweise begegnet sind, die die Richtigkeit seines Weltbildes widerlegen. Das führt dazu, daß der Betroffene beginnt sein Weltbild Punkt für Punkt auf Richtigkeit zu prüfen. Daher können sich Menschen auf dieser Stufe vorübergehend verhalten wie Menschen, die noch kein Weltbild erlernt hatten. In dieser Phase zweifelt man alles an und wird zum extremen Skeptiker.

Niveau 3: Wissenschaft, das Erschaffen neuer Weltbilder

Entspricht: O6. Niveau 3 - Moral der selbst akzeptierten moralischen Prinzipien nach Kohlberg
Auf dieser Ebene wird ein Mensch dazu fähig, zu begreifen, worum es bei der Wissenschaft wirklich geht.
VB136. Kersti: Der Unterschied zwischen Religion und Wissenschaft

5. Stufe (Schüler auf Niveau 3): Die Fähigkeit Weltbilder aus einem Satz an Beobachtungen und ihrer Interpretation selbst zusammenzufügen bildet sich aus. Ein Mensch dieser Stufe wendet die Grundprinzipien der Logik an, um Schritt für Schritt ein Welbild zu überprüfen. Weltbilder werden nicht mehr als Ganzes übernommen oder verworfen sondern als logische Systeme verstanden, die man selber nach den Gesetzen der Logik konstruieren und Punkt für Punkt überprüfen kann.

6. Stufe (Lehrer auf Niveau 3): Bewußtsein für das Vorhandensein dieser Stufenentwicklung und gezieltes Vermitteln der einzelnen Stufen bis Stufe 6.

Wenn ein Mensch immer wieder sein Weltbild ändern mußte, kommt er zu dem Schluß, daß es nichts nützt, Weltbilder und andere Glaubenssysteme fertig zu lehren. Der Mensch muß befähigt werden, sich sein Weltbild selber an die Erfordernisse seines Lebens anzupassen.

Mit der sechsten Weltbildstufe verbunden ist der Begriff des "forschenden Lernens".

Forschendes lernen besteht aus den Schritten:

  1. Wahl des Themas
  2. sich aus der Literatur über den augenblicklichen Stand der Forschung und seine Grundlagen informieren,
  3. Planung der eigenen Forschungen,
  4. Versuchsdurchführung und Dokumentation der Ergebnisse,
  5. Fehlerdiskussion und Hinterfragung der Ergebnisse anhand bestehender Fachliteratur.
Wer das fordert, argumentiert von Weltbildstufe sechs aus und lehrt entsprechend Weltbildstufe fünf zu denken. Je nach Niveau des Schülers, ist forschendes Lernen auf unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen möglich. Es geht also auf Grundschulniveau bis hin zum Lernen des Fachwissenschaftlers.

 
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2. Weltbildstufen und ihr Einfluß auf das Lernen

2.1 Halbbewußtes körperliches Lernen

Manche Dinge, die wir lernen sind dem Bewußtsein kaum zugänglich. Unser Gehirn muß das Sehen lernen und üben, damit wir gut sehen lernen und wenn das Gehirn nicht sehen lernt, beispielsweise weil die Augen zugeklebt werden, wird das Sehzentrum zurückgebildet und das betroffene Tier oder der betroffene Mensch nachher blind.
O7.92 Kersti: Nicht benutzte Gehirnbereiche werden anders verwendet
O7.92 Kersti: Ehemals Blinde, die wieder sehen, müssen neu lernen, Bilder auszuwerten
Dieser Mechansimus wird als Neuronale Plastizität bezeichnet.15.
Ungeborene und Kinder bis zum Alter von etwa drei Jahren haben wahrscheinlich keine Träume, an die sie sich nachher erinnern können, dennoch haben sie ausgeprägte REM-Phasen im Schlaf, die der Reifung und Entwicklung des Nervensystems dienen.
VA169.2 Kersti: Evolution, Entwicklungspsychologie und die Träume von Ungeborenen, Kindern und Tieren
Auch Spiele, in denen Kinder toben dienen dem körperlichen lernen.

 
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2.2 Lernen aufgrund instinktiver Erwartungen

Neben diesem körperlichen vergleichsweise unbewußtem lernen gibt es auch ein lernen von geistigen Fähigkeiten das sehr weitgehend instinktgesteuert ist.

Die Träume, die zum bewußten Simulationslernen dienen, satteln auf das unbwußte System des REM-Schlafes zur Reifung des Nervensystems erst im Alter von etwa fünf Jahren auf.
VA169.2.4 Kersti: Die Träume älterer Kinder
VA169.1 Kersti: Der Traum als Simulation der Realität

Wir kommen mit der Erwartung, daß wir eine Sprache mit bestimmten Eigenarten - beispielsweise einer Grammatik, mit der sich komplexe Zusammenhänge ausdrücken lassen - im Kleinkindalter zu erlernen haben werden zur Welt und wenn die angebotene Sprache diesen Erwartungen nicht entspricht, passen Kleinkinder die Sprache diesen Erwartungen automatisch an. Wird ihnen in dieser Phase keine Sprache angeboten, sind Kinder, nachdem diese sensible Phase verpaßt wurde, nicht in der Lage, eine Sprache zu lernen.11., 12. S.257ff, 14. S.203ff

Solche Phasen, in denen Menschen ohne äußeren Anlaß plötzlich durch biologische Reifung zu neuen Lernschritten fähig werden, gibt es nicht nur in der Kleinkindzeit. Für mich war in diesem Zusammenhang besonders beeindruckend, daß unter 14-jährige nie in der Lage waren, dauerhaft selbstständig eine eigene Pfadfinder- oder Wandervogelgruppe zu führen, während 14-jährige das ebenso selbstverständlich in vielen Fällen schaffen.
3.1 Vom Einzelmenschen zum Angehörigen einer Kultur - Das Überschauen immer größerer sozialer Zusammenhänge
Damit Menschen ihr volles instinktiv-menschliches Potential entwickeln brauchen sie ein ausreichend instinktgerechtes Umfeld, das jeweils in jeder Phase die nötigen Lernmöglichkeiten bietet. Kinder brauchen, um sich gesund zu entwicklen die Möglichkeit sich von Erwachsenen spielerisch deren Arbeit abzuschauen, ihnen ein wenig zu helfen, ohne daß man von ihnen erwartet, daß sie die Ausdauer, Sorgfalt und Leistungsfähigkeit von Erwachsenen besitzen.

 
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2.3 Die Sprache als spezifisch menschliche Fähigkeit, Weltbilder zu übernehmen

Wenn man die sprachlichen Fähigkeiten der intelligenteren Säugetiere und Vögel betrachtet, sind sie zwar in der Lage, einzelne Worte zu lernen - und so sie die körperlichen Fähigkeiten dazu besitzen lernen sie ebenfall einzelne Worte zu sprechen und richtig eintzusetzen. Sie setzen Worte auch kombiniert entsprechend der Zwei-Wort-Phase der menschlichen Sprachentwicklung ein. Sie sind anders als Menschen aber nicht in der Lage, eine Grammatik zu lernen, wie sie nötig wäre um komplexere Sachverhalte auszudrücken.
VA11. Kersti: Wieviel Sprache versteht ein Hund?
VA169.2.5.3 Kersti: Das Sprachverständnis der Tiere ist nicht gut genug, zur Produktion sprachlicher Träume

Wenn man bei sprechen zwei oder mehr Worte benutzt, ohne die inhaltliche Beziehung zwischen den Worten explizit benennen zu können, kann man sich damit in Alltagssitutationen über die augenblicklichen Handlungen und Gefühle verständigen. So etwas ist aber nicht ausreichend differenziert, um ganze Weltbilder von einer Generation auf die nächste zu tradieren.

Man kann daher sicher sein, daß die Weltbildentwicklung ab Stufe drei etwas spezifisch Menschliches ist.

 
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2.4 Warum und wann historische Romane beginnen zu nerven

In der Literatur gibt es Texte, die rein fiktiv sind und Texte, die sich bemühen möglichst realitätsgetreu Sachwissen zu vermitteln. Es gibt aber auch Kreuzungen zwischen beiden Textformen, wie manche historische Romane sind, die eine erfundene Geschichte erzählen, um historisches Wissen und ein plastisches Bild der jeweiligen Zeit vermitteln.

Solche historischen Romane gibt es natürlich in unterschiedlicher Qualität. Es gibt Autoren, die sich sorgfältigst über die jeweilige Zeit und den Stand zur Forschung zum damaligen Alltagsleben informieren und versuchen ein möglichst originalgetreues Bild dieser Zeit zu vermitteln und andere Romane, wo sich der Autor dieser Mühe nicht unterzogen hat und die deshalb sehr viele sachliche Fehler enthalten.

Auf dieselbe Weise unterscheiden sich auch meine Tierbilderbücher von Sachbüchern und fiktiven Texten: Ich vermittele in diesen Bilderbüchern Fachwissen zu Verhaltensforschung und Biologie jeweils einer Tierart, erzähle, das aber als Geschichte über das Leben einer Tierfamilie. Obwohl sie als Geschichte erzählt ist, enthalten die Bilderbücher keine frei erfundenen Episoden, sondern sie beschreiben ausschließlich Beispiele für typische Situationen im Leben der jeweiligen Tierart. Es handelt sich also inhaltlich um Sachbücher, obwohl sie formal Erzählungen darstellen.
Buch: B148. Meine Tierbilderbücher
Dabei habe ich mir einige Gedanken darum gemacht, wie man solches Wissen didaktisch klug vermittelt.
VA124. Kersti: Wie Kleinkinder Bilderbücher auffassen

Der wesentliche Unterschied zwischen einem Roman und einem Fachbuch liegt nicht im Stil des Buches, sondern darin, ob benannt ist, wie gut oder schlecht die Sachbehauptungen belegt sind und ob Wissen vermittelt werden soll oder nur Unterhaltung geboten werden soll.

Der historische Roman verrät gewöhnlich nicht: Stimmt das überhaupt? Wie gut oder schlecht ist das belegt? Wie kommt der Autor darauf? Was sind Fakten, was ist dazuerfunden? Wenn der Roman ein Kapitel hat, in dem beschrieben ist, was prinziell Fakten und was dazuerfunden ist, geht diese Darstellung normalerweise nicht weit genug, daß man eine einzelne Aussage zu ihrer Quelle zurückverfolgen kann.

In meiner Kleinkindzeit und in der Grundschule, habe ich aus Pferdegeschichten für Jugendliche einiges darüber gelernt, wie man sich um Pferde kümmert. Ich habe aus erfundenen Geschichten über Tiere, andere Länder und andere Zeiten einiges darüber gelernt, wie man anderswo und zu anderen Zeiten gelebt hat. Und ich fand nicht, daß es schwierig wäre, anwendbares Wissen von den fiktiven Teilen zu trennen.

Ungefähr, als ich von der Grundschule auf das Gymnasium gewechselt bin, waren fiktive Bücher in meinen Augen plötzlich keine geeignete Wissensquelle mehr. Ungefähr seit ich vierzehn war, habe ich wissenschaftliche Literatur zielsicher und ohne sie mit dem Begriff Wissenschaft in Verbindung zu bringen, aus allen anderen Texten herausgegriffen, einfach indem ich an verschiedenen Stellen im Text angelesen habe.
VA152. Kersti: Wie das abgebrochene Studium mein Weltbild verändert hat
In dem Augenblick, wo mich die Hybriden zwischen Sachbüchern und Romanen zu nerven begannen, befriedigte mich plötzlich nur noch Fantasy, Science-Fiction, Berichte von realen Erfahrungen und wissenschaftliche Literatur! - Also rein fiktive Texte und Texte, die wissenschaftlichen Ansprüchen genügen. Erfahrungsberichte werden in wissenschaftlichen Texten durchaus als Beispiele für bestimmte Erfahrungen oder sonstige Fakten diskutiert, obwohl sie selbst nicht zur wissenschaftlichen Literatur zählen.

Auch Was-ist-Was-Bücher wollen zwar Wissen vermitteln, sie verraten aber auch nicht, wie gut oder schlecht dieses belegt ist. Daher wurden sie in dem Augenblick uninteressant, als ich mich zu fragen begann: Stimmt das überhaupt? Wie gut oder schlecht ist das belegt? Wie kommt der Autor darauf?

Da viele Erwachsene Bücher mögen, die sowohl die Gelegenheit zum erlernen von Sachwissen als auch einen Roman bieten, zeigt, daß den Lernschritt, der eine klare Trennung zwischen beiden Literaturformen wirklich erfordert, bei weitem nicht alle Menschen so durchmachen.

Dieser Schritt muß auch nicht in allen Themenbereichen gleichzeitig erfolgen. Denn während das prinzipielle erlernen der Kunst, Weltbilder selbstständig zu konstruieren und das zugrundeliegende Wissen zu prüfen, irgendwann stattfindet, heißt das noch lange nicht, daß ein Mensch sich für jeden Themenbereich dieser Mühe unterzieht. Und bei den Themen, wo ein Mensch sich diese Mühe sowieso nicht machen will, braucht er nicht die Genauigkeit, die wissenschaftliche Literatur bietet.

 
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3. Skeptizismus oder die generelle Unsicherheit von Weltbildern

3.1 Die Erkenntnis, daß Weltbilder unsicher sind und der Skeptizismus

Die Entdeckung inhaltlicher Lücken führt nicht dazu, daß man sein Weltbild grundlegend ändern muß, daher kann sie auch nicht den Anstoß dazu liefern, ein Weltbild grundlegend umzubauen oder von Weltbildstufe fünf auf sechs oder Niveau zwei auf drei zu wechseln.

Wer sich auf Weltbildstufe drei befindet kann nicht zu Stufe fünf wechseln, sondern nimmt an, er hätte sich auf die falschen Autoritäten verlassen.

Wenn man die Erfahrung gemacht hat, daß ein Weltbild, in dem man einmal die Sicherheit eines Fachmannes hatte, falsch war, obwohl es doch jahrelang keine Hinweise auf seine Fehlerhaftigkeit gegeben hatte und daß man es deshalb ändern mußte, bleibt eine Verunsicherung zurück, ein Wissen darum, daß ein Weltbild nicht die Welt an sich ist, sondern nur eine vereinfachte Modellvorstellung, die riesige inhaltliche Lücken und gravierende systematische Fehler enthält.

Aus dieser menschlichen Erfahrung des generellen Zweifels an Weltbildern ist eine ganze philosophische Richtung, der Skeptizismus entstanden.5.

 
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3.2 Niveau 1, Stufe 1 oder 2: Unbewußte instinktive Weltbilder

Wenn eine Person auf Weltbildstufe 1 oder 2 ist, ist ihr nicht bewußt, daß es so etwas wie Weltbilder überhaupt gibt, was ein Weltbild ausmacht, wie es erschaffen wird und welche Eigenarten das eigene Weltbild hat.

Trotzdem versehen uns unsere Instinkte mit einer ganzen Reihe an Erwartungen an die Realität und Vorstellungen davon, wie die Welt wäre11., 12. S.257ff, 14. S.203ff. Wenn die Welt diesen angeboren Vorstellungen entspricht, haben wir das Gefühl, daß die Welt in Ordnung ist, wenn nicht, haben wir ein unterschwelliges Unbehagen, das das ganze Leben durchzieht. Dieses Unbehagen ist uns meist nicht bewußt, weil wir keine Zeiten kennen, in denen es nicht vorhanden ist, doch wenn das Leben plötzlich unseren instinktiven Erwartungen entspricht, merken wir den Kontrast.
VA75. Kersti: Das Gefühl, daß die Welt in Ordnung ist
Menschen auf Niveau 1 haben also ein instinktives Weltbild, ohne zu wissen, was Weltbilder eigentlich sind und die gelernten Dinge verstehen ordnen sie anhand ihrer Instinkte ein. Mit Dingen, für die in diesem instinktiven Weltbild ein Raum vorgegeben ist, können sie viel anfangen und empfinden sie als sinnvoll, Dinge für die in diesem instinktiven Weltbild kein Platz ist, erscheinen ihnen sinnlos oder unwichtig, sie fühlen sich nicht richtig an.

Das instinktive Weltbild ist aber bei weitem nicht ausreichend, um in der modernen Welt zurechtzukommen, daher wechseln die meisten Menschen in ihrer frühen Kindheit allmählich zu Stufe drei der Weltbildentwicklung und erlernen ein kulturell vermitteltes Weltbild. Trotzdem legen die Forschungen zu Kohlbergs Moralstufen nahe, daß eine Minderheit der erwachsenen Menschen auf diesen instinktiven Stufen bleibt, da dies bei der Moralentwicklung so ist und die Moralentwicklung auf denselben Fähigkeiten beruht wie die Weltbildentwicklung und daher weitgehend parallel läuft.2.

 
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3.3 Niveau 2, Stufe 3 oder 4: Die Verwechslung von Weltbild und Welt

Personen, die auf Stufe 3 oder 4 stehen, übernehmen Weltbilder als Ganzes, indem sie die darin enthaltenen Fakten und Rechenregeln auswendig lernen. Damit fehlt ihnen ein Bewußtsein dafür, wie das Weltbild von den zugrundeligenden Beobachtungsdaten abgeleitet wurde.

Eine Person der Weltbildstufe 4 und darunter lernt ein fertiges Weltbild, ohne die Fähigkeiten, selber ein Weltbild zu bauen, zu beherrschen. Ein Schüler auf Stufe vier oder darunter kann daher nur Aspekte desselben Weltbildes integrieren. Um Teile eines nicht damit zusammenpassenden Weltbildes sinnvoll zu prüfen und in sein eigenes Weltbild einzufügen, fehlt ihm das Handwerkszeug. Logischerweise prüft er damit zuerst, ob der angebotene Lehrstoff zum eigenen Weltbild gehört und wenn er das nicht tut, sortiert er ihn von vorneherein als "falsch" aus.

Während Menschen auf der Weltbildstufe 4 sich bewußt sind, daß ihr Wissen über die Welt unvollständig ist, sind sie sich oft nicht bewußt, daß ihr Weltbild auch systematische Fehler enthält.
VB136.2.2 Kersti: Der Unterschied zwischen inhaltlichen Lücken von Weltbildern und systematischen Fehlern in Weltbildern
Sie wissen also, daß sie nicht alles wissen, aber nicht, daß die bewährten Formeln und Vorstellungen in ihrem normalen Erfahrungsbereich realistische Ergebnisse liefern, außerhalb dieses Bereiches aber zuerst kleine und bei größerem Abstand zu ihrer Alltagswirklichkeit zunehmend größere Fehler erzeugen.

Viele Menschen auf Weltbildstufe 3 und 4 machen einen Fehler, den ich halb scherzhaft "Verwechslung des Weltbildes mit der Welt" nenne. Sie glauben ernsthaft, daß etwas was nicht mit ihrem Weltbild vereinbar ist, auch nicht in der Welt existieren könne und daß man den Wert eines anderen Weltbildes am eigenen Weltbild prüfen könne. Ihnen ist also nicht ausreichend bewußt, daß das Weltbild nicht mit der Welt identisch ist sondern nur ein vereinfachtes Modell der Welt ist.
VB136. Kersti: Der Unterschied zwischen Religion und Wissenschaft
Aus diesem Gedankenfehler entsteht der Glaube, man könnte die Folgen einer Methode oder eines Experiments, das in grundlegend neue Bereiche vorstößt, anhand des bestehenden Weltbildes vorhersagen. Natürlich kann man oft anhand der Rechenregeln, die das bestehend Weltbild anbietet, berechnen sich die Realität in diesem Bereich verhalten müßte, wenn das Weltbild zutreffend wäre. Das Weltbild trifft an diesen Stellen eben nur nicht immer zu.

 
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3.4 Die Verwechslung von moralischen Regeln mit Faktenwissen

Da Personen, die auf Stufe 3 oder 4 stehen, Weltbilder als ganzes übernehmen, indem sie die darin enthaltenen Fakten und Rechenregeln auswendig lernen, statt sie auf wenige grundlegende Prinzipien zurückzuführen, sind sie auch nicht in der Lage, die eigentlich moralischen oder moralisch verwerflichen Teile eines Weltbildes von denen zu trennen, die keinen Bezug zu moralischen Fragen haben. Scherzhaft überspitzt sage ich deshalb oft: "Menschen auf Moralstufe 4 sind nicht in der Lage, eine moralische Regel von einem Kochrezept zu unterscheiden."

 
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3.5 Der Anlaß für den Übergang von Niveau 2, Weltbildstufe 4 zu Niveau 3, Weltbildstufe 5: Hilfe die Welt ist kaputt!

Da man aber in Bereiche vordringt, in denen das Weltbild bisher nicht erprobt ist, ist auch nicht bekannt wie gut oder schlecht die Modellvorstellung des Weltbildes hier mit der Realität übereinstimmt und die Vorhersage kann daher leicht völlig falsch sein. Wenn man neue Bereiche untersucht, führt das üblicherweise dazu, daß das Weltbild entsprechend korrigiert und angepaßt werden muß.
VA294.2.1.1 Kersti: Forschungen im subatomaren (feinstofflichen) Bereich sind schwierig
O7.A7 Kersti: Entwicklungspsychologische Trennung zwischen materieller Realität, Fantasie und Geistigen Welten (=feinstoffliche Welten)
VA148.1 Kersti: Unterschiedliche Jenseitsvorstellungen der Geister: Weltbilder und Welt - Jenseitsvorstellungen und Jenseits
Man sollte also beim Vorstoßen in neue Bereiche vorsichtig und langsam vorgehen, weil man das vorhandene Weltbild an dieser Stelle erst auf Vollständigkeit, Richtigkeit und Genauigkeit prüfen muß.

Der Übergang von Niveau 2, Weltbildstufe 4 zu Niveau 3, Weltbildstufe 5 wird dadurch ausgelöst, daß eine Person zum ersten mal bewußt erlebt, daß ihr Weltbild nicht nur inhaltliche Lücken hat, sondern auch systematische Fehler enthält. Sie begreifen zum ersten mal, daß ihr Weltbild nicht nur unvollständig ist, sondern daß die Grundannahmen, auf denen ihre Weltsicht ruht, grundlegend falsch sind, daß sie die Welt bisher vollständig falsch verstanden haben.

Dies führt zu einer Phase der Verunsicherung.
O7.A7.2.2 Kersti: Die Ursache für den Übergang zwischen der 2. und 3. Stufe: Verunsicherung, weil die Welterfahrung nicht dem Weltbild entspricht
Die sicheren Grundlagen, auf denen das eigene Weltbild bisher beruht hat, haben sich als falsch erwiesen, der sichere Boden der Realität wurde einem unter den Füßen weggezogen. Das vermittelt der betroffenen Person, die vorher meinte, ihr Weltbild wäre der Welt gleich, das Gefühl, als wäre die Welt kaputt gegangen. Dieses früher erlebte Gefühl ist vermutlich auch der Grund, warum Autor: Gerhard Fasching sein Buch "Buch: Zerbricht die Wirklichkeit" nannte.

 
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3.6 Niveau 3, Stufe 5: Weltbilder sind unsicher!

Daß sich das bisherige Weltbild als unsicher erwiesen hat, wird zum Anlaß, um die Basis dessen was man immer für wahr gehalten hat, auf seine Zuverlässigkeit zu prüfen. Dabei wird jede mögliche Fehlerquelle wesentlich bewußter als sie das bisher war: Wahrnehmungsfehler, Irrtümer, Mißverständnisse, Lügen und Betrug.

Diese angeborene Weltwahrnehmung enthält auch eingebaute Fehler.
O7.D5 Kersti: Der Irrtum im Farbkreis
Wir haben generelle schwächen beim Verständnis der Welt, Es gibt verschiedene Halluzinationen.
O7.E3 Kersti: Abstrakte und ästhetische Erfahrungen in LSD-Sitzungen und bei anderen Psychodelischen Drogen
Erinnerungen können auch falsch sein.
VB167. Kersti: False Memories - falsche Erinnerungen und wie sie entstehen
Wir können Ergebnisse von Forschungsarbeiten versehentlich verfälschen.
VB164. Kersti: Einfluß der Überzeugungen auf Ergebnisse von PSI-Experimenten
Wir können erhebliche Teile der Realität aus unserem Bewußtsein verdrängen.
O11.1.3 Kersti: Verdrängung, Kryptomnesie und Wiederauftauchen von Erinnerungen
Und die Gesellschaft tut das auch als Ganzes.
V140. Kersti: Die zerstörerische Arroganz der herrschenden Meinung
VA48. Kersti: Direkte Zensur - indirekte Zensur - Gedankenzensur
VA194.1 Kersti: Wenn die Wissenschaft um eine Problemlösung herumschleicht wie die Katze um den heißen Brei, ist das kollektive Verdrängung
Ein Kernthema des Solipsismus der Kyrenaiker ist die Erkenntnis, daß unterschiedliche Menschen - und erst Recht Tiere im Unterschied zum Menschen - die Welt sehr unterschiedlich wahrnehmen.
O7.A5 Kersti: Die Wahrnehmung der Fledermaus als Analogie zu der Nichtausdrückbarkeit der Nahtodeserfahrung durch Vorstellungsbilder des Gehirns
Da man sich nicht sicher sein kann, daß unterschiedliche Menschen tatsächlich dieselbe Welt erleben, muß jeder nach seiner Facon selig werden.
VA271. Kersti: Unterschiedliche Menschen brauchen unterschiedliche Weltbilder

Eine Person aus Stufe fünf ist vor allem damit beschäftigt ist, festzustellen, daß Weltbilder jeder Form auf sehr viel mehr Arten unsicher sind, als sie das je gedacht hätten und nach Methoden zu suchen, diese Unsicherheiten zu minimieren. Eine solche Weltsicht, vermittelt zu viel Unsicherheit, um sie als wünschenswert zu sehen und man kann sich durchaus denken, daß die Leute, die blindlings an ihr falsches Weltbild glauben besser dran sein könnten, schließlich kommen sie ja trotzdem im Leben zurecht.

Mit den Lervorgängen die durch einen Weltbildwechsel entstehen hängt auch folgendes Phänomen zusammen.
V244. Kersti: Warum Vertreter von Außenseitermeinungen besser informiert sind, als Vertreter weit verbreiteter Meinungen

 
Inhalt

3.7 Niveau 3, Stufe 6: Jedes bewährte Weltbild ist ein brauchbares Modell der Welt

Es entsteht nach und nach ein Bewußtsein dafür, daß jedes Weltbild das längere Zeit forschungsleitend war oder das einem Menschen erfolgreich dazu gedient hat, sein Leben zu bewältigen in weiten Bereichen eine gute Modellvorstellung ist.

Zu dieser grundsätzlichen Schlußfolgerung gelangte Sextus Empirikus, indem er zu dem Schluß kam, daß Konventionen sich in der Realität bewährt haben und man daher davon ausgehen könne, daß sie sich wahrscheinlich auch weiter bewähren werden.7.

Autor: Rupert Riedl und Autor: Gerhard Vollmer vertreten bezogen auf die biologischen und instinktiven Aspekte unserer Weltsicht, daß sie für wesentliche Aspekte der Realität gute Modellvorstellungen beinhalten müssen, da diese sich stammesgeschichtlich bewährt haben. Das heißt für die menschlichen Instinkte jedoch nicht, daß sie absolut richtig sind, sondern nur daß sie sich in der prähistorischen und in historisch überlieferten Zeiten im Alltag bewährt haben müssen.6. S.64, 8., 13.

Gerhard Faschings Mosaikthese: Wenn man die einzelnen einem Weltbild zugrundeliegenden Beobachtungen wie Mosaiksteine betrachtet, kann man sich bildlich vorstellen, daß sich daraus unterschiedliche "Mosaike" zusammensetzen lassen, die alle stimmig wirken können. Jedes ist ein Kunstwerk.7. S.35ff Weiter hinten in seinem Buch belegt er, daß das Geozentrische und das Heliozentrische Weltbild gleichwertig sind, daß sie aber für unterschiedliche Zwecke gut geeignet sind.7. 104ff

Wenn man auf Stufe sechs angelangt ist, ist man sich bewußt daß die üblichen Weltbilder alle zwar nicht absolut richtig sind, aber daß sie durchaus in ihren üblichen Anwendungsgebieten sicher genug sind, um nutzbar zu sein. Es macht in der Praxis nichts, wenn man überall, wo man nicht genug mit zu tun hat, um selbst prüfen zu können, welche Weltsicht richtiger ist, drei vier Modellvorstellungen kennt, und nicht entscheiden kann, welche davon die richtigste ist, weil da, wo es wichtig ist, das eigene Weltbild zum größten Teil bereits erprobt und bewährt ist. Wenn man aber an einen Punkt gelangt, wo das nicht der Fall ist, obwohl es wichtig ist, weiß man bereits, wie man vorgehen muß, um zu einer guten und hilfreichen Modellvorstellung zu kommen, nach der man selber vorgehen will. Man ist sich seines Weltbild-bastel-Handwerkszeugs sicher genug, um darauf zu vertrauen, daß es einen trägt.

 
Inhalt

4. Lehren lernen: Emotionale Reife und intellektuelle Fähigkeiten sind gleichermaßen nötig

Die folgenden Abschnitte beschäftigt sich mit den instinktiven Grenzen der Lehrfährigkeiten: Woran scheitert ein Mensch in seiner Funktion als Lehrer, wenn er die intellektuellen Fähigkeiten, die er dazu bräuchte, bereits hat?

 
Inhalt

4.1 Kleinkinder erklären so, als würde ihr Schüler schon wissen, was ihm erklärt werden soll

Auf den Entwicklungsstand seiner Mitschüler Rücksicht nehmen, ist etwas, das wie andere Fähigkeiten auch, erst erlernt werden muß.

Es wurde nachgewiesen, daß Vorschulkinder und jüngere Grundschulkinder normalerweise das, was sie erklären sollen, so erklären, als wüßte ihr Schüler bereits das, was er lernen soll. Das nimmt im Alter von 6-9 Jahren langsam ab. 16. S.258-259

Beispielgeschichte, Kersti:

Ich kann mich aus meiner Vorschulzeit nicht erinnern, daß ich versucht hätte, anderen etwas zu erklären

Ich kann mich aus meiner Vorschulzeit überhaupt nicht erinnern, daß ich je versucht hätte, anderen etwas zu erklären. Da meine Erinnerungen zurückreichen, bis ich etwa anderthalb war und ich mich aus dieser Zeit an alle typischen Dinge, die Kinder in dem Alter so machen, erinnern kann, gehe ich tatsächlich davon aus, daß ich einfach nie auf den Gedanken gekommen bin, anderen etwas zu erklären, könnte eine sinnvolle Tätigkeit für mich sein. Falls Erwachsene etwas als Erklären aufgefaßt haben, war es sicherlich nicht so gemeint, sondern ich bin davon ausgegangen, daß sie sowieso alles wissen, was ich weiß und daß ich ihnen nur sagen muß, über welches Thema ich rede.

Interessant ist dabei eine Seltsamkeit: Ich kann mich durchaus an Anlässe erinnern, wo ich heute der Meinung wäre, ich müßte etwas erklären, weil ich damals erkannt hatte, daß der Erwachsene etwas noch nicht weiß, was er wissen muß. Damals kam ich in keinem Fall auf den Gedanken, daß ich Dinge erklären könnte, fragte Erwachsene aber durchaus immer wieder nach Erklärungen.

 
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4.2 Ältere Grundschüler erklären, als hätte ihr Schüler dasselbe Ausmaß an Allgemeinbildung wie sie

Im Grundschulalter finden Kinder viel Jüngere im allgemeinen "blöd" und wollen mit "diesen Babys" nichts zu tun haben. Daß "diese Babys" sie nicht verstehen, liegt daran, daß Grundschüler noch nicht in der Lage sind, den Entwicklungsstand jüngerer Kinder zu berücksichtigen.

Ältere Grundschüler berücksichtigen üblicherweise zwar, daß der andere das zu Erklärende noch nicht weiß, haben noch kein Bewußtsein dafür, daß man auf den Entwicklungsstand des anderen Rücksicht nehmen muß, wenn man ihm etwas erklärt16. S.258-259. In der Literatur finden sich Beispiele, die zeigen, daß hochbegabte Grundschulkinder diesen Fehler machen17. S.183; 18. S.135f, S.139. Es ist zu vermuten, daß normalbegabte Grundschulkinder in Ihrer Entwicklung nicht weiter sind als Hochbegabte.

Mit gleichaltrigen Kindern tritt das Problem, daß sie auf deren Entwicklungsstand Rücksicht nehmen müßten, dagegen normalerweise nicht auf. Daher haben in Gruppen gleichaltriger Grundschüler nur Hochbegabte das Problem, daß sie nicht verstanden werden.

Beispielgeschichte, Kersti:

Ich setzte voraus, daß andere ungefähr dasselbe Ausmaß an Allgemeinbildung hätten wie ich, was bei meinem enormen Lesekonsum eindeutig falsch war

In der Grundschule erklärte ich meine Ansichten im allgemeinen so, daß ich sie verstanden hätte, bevor ich den Sachverhalt selbst erklärt bekommen hatte. Ich setzte also voraus, daß andere ungefähr dasselbe Ausmaß an Allgemeinbildung hätten wie ich, was bei meinem enormen Lesekonsum eindeutig falsch war. - In der Schule führte das dem Ergebnis, daß ich in Arbeiten schlechtere Bewertungen erhielt, weil der Lehrer gewollt hatte, daß ich zusätzlich zu der Antwort, die ich für ausreichend hielt, noch Banalitäten aufführen sollte, von denen ich meinte, daß das ja jeder wissen müsse und daß es deshalb ja nicht gefragt sein könne. Mitschüler haben mich im Allgemeinen gar nicht verstanden und mir war nicht erklärlich warum. Ich hatte den Eindruck, sie wollten einfach nicht über die Themen nachdenken, die mich interessierten. Ich fand meine Meinung doch so logisch. Mit meinen jüngeren Geschwistern hatte ich dieses Problem nicht, weil sie über ihre Rückfragen sehr genau über ihren Wissensstand informiert haben und ich ihnen deshalb einfach ihre Fragen beantworten mußte, um ihnen alle Grundlagen zu erklären, die sie noch nicht wußten.

 
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4.3 Erst Jugendliche lernen, bei ihrer Erklärung den Entwicklungsstand des anderen zu berücksichtigen

Jugendliche und Erwachsene sind sich meist bewußt, daß man auf den Entwicklungsstand des anderen Rücksicht nehmen muß, damit man verstanden wird, glauben daß diese Entwicklung einheitlich verläuft und am Ende zu "der Wahrheit" führt. Diese Sichtweise entspricht Weltbildstufe vier. Typisch für diese Stufe ist der Ratschlag "Überleg dir, wie du damals warst und erklär es dann so, daß du es damals verstanden hättest." und die Vorstellung, daß die Meinung der Fachleute grundsätzlich respektiert werden muß, weil sie doch richtiger sei als die der Nicht-Fachleute. Erwachsene, die noch nicht auf dritten Weltbildebene, Stufe 5 oder 6 angekommen sind, nehmen grundsätzlich an, daß jemand, der anderer Meinung ist als sie, entweder in seiner Entwicklung schon weiter sein muß als sie - oder weniger weit.18. S.137f

Doch obwohl man den Entwicklungsstand eines anderen erst berücksichtigen kann, wenn man an sich selber erlebt hat, daß es eine solche Entwicklung gibt und die Weltbildstufen vier daher eine Mindestvorraussetzung ist, um den Entwicklung eines anderen wahrnehmen zu können, reicht das nicht aus, damit man diesen Entwicklungsschritt macht.

Beispielgeschichte, Kersti:

Warum ist das bei Mutti normal und bei mir entzückend, bemerkenswert oder besorgniserregend?

In meiner Kleinkind- und Grundschulzeit bekam ich oft mit, wie meine Mutter manchmal entzückt und manchmal besorgt mit ihren Freundinnen darüber redete, was ich wieder für bemerkenswerte Dinge getan und gesagt hätte. Mich irritierte das sehr. Sie selbst redete und dachte doch genauso, warum war das bei ihr normal und bei mir bemerkenswert oder besorgniserregend? Unbegreiflich!

Erst als ich als Erwachsene daran zurückdachte, begriff ich, daß sie entzückt gewesen war, weil ich mit diesem Denken und Handeln meinem Alter vorraus war, während sie sich Sorgen gemacht hatte, weil sie befürchtete, daß Gleichaltrige mich nicht verstehen und deshalb mobben könnten - eine Befürchtung, die in der Grundschule ja tatsächlich eintraf.

Schon in der späten Vorschulzeit habe ich normalerweise von Erwachsenen erwartet, daß sie mir erklären wie sie zu ihrer Sichtweise kommen, weil eine Regel für mich ohne ihren Grund keinen Sinn ergab. Ich war der Ansicht, daß man, wenn man nicht weiß, warum eine Regel normalerweise gilt, auch nicht einschätzen kann, wie man sie in welcher Situation anwenden muß und wann man sie nicht befolgen darf, weil sie ihrem eigentlich Sinn entgegenwirkt. Ich habe also schon, bevor ich in die Schule kam, auf Moralstufe fünf gestanden und hatte damit offensichtlich das intellektuelle Handwerkszeug für Weltbildstufe fünf.

Seit der ersten Klasse, als ich begann lesen zu lernen, malte und schrieb ich einige Fibeln, um mit meinen jüngeren Geschwistern und Puppen Schule zu spielen. Die Fibeln enthielten unterschiedliche Geschichten, die ich erfunden hatte um das Lesen Buchstabe für Buchstabe lehren zu können und didaktisch durchaus genauso aufgebaut wie die, aus der ich lesen gelernt hatte. Ich hielt es aber nie durch, ein ganzes Jahr mit allen Buchstaben durchzuspielen sondern begann in jeder Stunde mit dem Buchstaben i, den wir in der ersten Klasse zuerst gelernt hatten. Mir fehlte also nicht das intellektuelle Handwerkszeug, um didaktisch richtig zu arbeiten, sondern das emotionale Verständnis.

Trotzdem war ich in der Grundschulzeit nicht in der Lage auf den Entwicklungsstand meiner Mitschüler Rücksicht zu nehmen. In der Grundschulzeit konnte ich die Meinung meines Lehrers oft sachlich widerlegen, ich begriff aber nicht, daß ich eine größere Allgemeinbildung hatte als sie, weil ich hunderte an Büchern, die teilweise für Erwachsene gedacht gewesen waren, über die verschiedensten Themen gelesen hatte.

Erst im Gymnasium wurde mir nach und nach bewußt, daß ich durch mein vieles Lesen (etwa jeden zweiten Tag ein Buch) eine weit größere Allgemeinbildung hatte als meine Mitschüler und daß ich ihnen deshalb oft Dinge erklären mußte, die ich für selbstverständlich und kaum erwähnenswert hielt. Es gab immer öfter Gelegenheiten, wo mir bewußt wurde, daß auch Lehrer meine Ansichten zu ihrem Fach oft nicht verstanden. Wenn mich etwas interessierte, hatte ich mich oft intensiver damit beschäftigt als der Lehrer.

Diese Problematik setzte sich in der Grundschule fort.
Beispielgeschichte, Kersti:

Grundschulkinder stellen ihren Lehrer nur ernsthaft infrage, wenn sie es nicht vermeiden können!

In der zweiten und dritten Grundschulklasse an hatte ich eine Grundschullehrerin, bei der oft folgender Typ von Situation vorkam:
Aus meiner heutigen Sicht ist an dieser Reaktion einiges bemerkenswert. Man hat nachgewiesen, daß einige Grundschüler mit hohem IQ auf Moralstufe 5 denken18. S30ff; 20. S.202ff, eine Stufe die viele Erwachsene nicht erreichen. Überhaupt sind Hochbegabte in ihrem Denken über soziale Zusammenhänge oft den Gleichaltrigen voraus.18. S.100ff, S.112 sie ernten damit aber üblicherweise nur Unverständnis.

Evolutionär ist das Kinderkriegen können mit der Menstruation verbunden, deshalb ist es vermutlich normal, daß dieser Entwicklungsschritt in der Jugend gemacht wird.

Auch die weiter oben schon erwähnte Erfahrung aus der Jugendbewegung, daß erst vierzehnjährige in der Lage sind, einer Pfadfinder- oder Wandervogelgruppe selbstständig zu führen, hängt wohl mit demselben Reifungsschritt zusammen. Diese Altersgrenze wurde mir von verschiedenen Angehörigen mehrerer verschiedener Jugendbünde so genannt, die selber in dem Alter waren, wo man eine Gruppe oder auch die größeren sozialen Einheiten, einen Stamm oder Jugendbund führen kann. Das war oft mit der Aussage verbunden, daß durchaus Jüngere versucht haben, eine Gruppe zu gründen, aber es nie lange durchgehalten haben, während vierzehnjährige in diesem gesellschaftlichen Umfeld regelmäßig als Gruppenführer auftreten, regelmäßig einmal Wöchendlich eine Gruppenstunde organisieren und alleine oder zusammen mit einer/m Gleichaltrigen mit sechs bis acht acht bis zehnjährigen auf Wochenendunternehmungen und in den Urlaub fahren, wo sie alles notwendige selbstständig organisieren.

Zur Kindererziehung ist es notwendig, auf kleine Kinder eingehen zu können. Deshalb müssen Menschen dann, wenn sie fähig werden, Kinder zu bekommen, auch in der Lage sein, sinnvoll auf ihren Entwicklungsstand eingehen zu können. Meine jugendbewegte Erfahrung legt nahe, daß unter vierzehnjährige Mütter da wohl noch nicht so weit sein dürften, was sich auch in folgender Reinkarnationserinnerung bestätigt, in der letztlich meine Großmutter die hauptsächliche Erziehungsverantwortung übernommen hatte:
F560. Kersti: Unfaßlich! Ich hatte mich in ein zitterndes und schluchzendes Bündel Elend verwandelt und hatte keine Ahnung warum!

Wie ich in dem Beispiel mit der Schulfibel für meine Puppen schon schrieb, hatte ich durchaus schon in der Grundschule in der Lage ein didaktisch richtig aufgebautes Schulbuch zu schreiben. Aber erst mit vierzehn, war ich emotional und von meiner Persönlichkeitsentwicklung her so weit, daß ich dieses theoretische Wissen auch emotional erfassen und praktisch anwenden konnte.

Offensichtlich liegt im Alter von vierzehn Jahren eine sensible Phase für das lernen aller Fähigkeiten, die für das erziehen und eine zuverlässige Fürsorge für Kinder nötig sind. Vorher hat man hat nicht die emotionale Reife, um auf den Gedanken zu kommen, sie einzusetzen, selbst wenn man das intellektuelle Rüstzeug dafür schon in der Kleinkindzeit besitzt.

Die in der Literatur beschriebene Beobachtung, daß jugendliche Hochbegabte besonders konformistisch seien18. S.137f, ist also vermutlich nicht darauf zurückzuführen, daß Gleichaltrige plötzlich wichtiger werden. Es liegt eher daran, daß die Hochbegabten jetzt erst begreifen, daß sie sich anpassen KÖNNEN, indem sie berücksichtigen, daß die anderen Jahre hinter ihrem Entwicklungsstand zurück sind.

 
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4.4 Ein Begriff für unterschiedliche Lernvorraussetzungen aufgrund unterschiedlicher Weltbilder, ergibt sich erst auf Niveau drei der Weltbildentwicklung, Stufe 6

Nachdem sich jemand mehr als einmal eine Meinung selbst gebildet hat, entwickelt sich ein Bewußtsein dafür, daß die Entwicklung des Weltbildes zwar anfänglich sehr ähnlich verläuft, daß aber je nach Kulturzugehörigkeit(en) und Persönlichkeit des Betroffenen unterschiedliche Weltbilder am Ende der Entwicklung stehen können, von denen einige gleichwertig sind, auch wenn sie sich in ihren Grundannahmen sehr unterscheiden. 7., 19.

Beispielgeschichte, Kersti:

Der Zeitpunkt in dem ich begann mein Wissen, über die Unterschiedlichkeit möglicher Weltbilder im Umgang mit anderen Menschen anzuwenden, lag einige Jahre später

Obwohl ich schon in der Vorschulzeit das Handwerkszeug dazu hatte, also wußte, wie Weltbilder grundsätzlich überprüft und konstruiert werden, lag der Augenblick, wo ich plötzlich begann, dieses Handwerkszeug anzuwenden, um mein bisheriges Weltbild infrage zu stellen, wesentlich später. Sein Beginn ist für mich persönlich durch folgendes Erlebnis markiert, das stattfand, als ich elf war.
E2: Kersti: Die Sternenbotschaft
Ziemlich genau von diesem Zeitpunkt ab traten Ereignisse in mein Leben, die mich dazu bewegten, mein Weltbild regelmäßig und zunehmend infrage zu stellen.

Der Zeitpunkt in dem ich begann mein Wissen, über die unterschiedlichkeit möglicher Weltbilder im Umgang mit anderen Menschen anzuwenden, lag einige Jahre später.

Gegen Ende meiner Gymnasialzeit und während meiner Lehre lernte ich, daß man herausfinden muß wie das Weltbild des anderen ist und von dort aus höchstens einen Schritt weitergehen darf, weil man sonst nicht verstanden wird. Ich legte mir geistig eine lange Liste typischer Weltbilder und weit verbreiteter Mißverständnisse an, um in Gesprächen so schnell wie möglich herauszufinden, auf welchen Grundlagen ich mit meinen Erklärungen aufbauen kann und welche Formulierungen ich, um Mißverständnisse zu vermeiden, meiden muß.

Daß nicht alle Erwachsenen irgendwann zu dieser Sichtweise kommen, zeigt sich dadurch, daß Kuhn 19., Fasching 7. und andere wissenschaftliche Bücher schreiben, um Wissenschaftler davon zu überzeugen, daß das augenblickliche wissenschaftliche Weltbild nicht zwangsläufig den älteren Weltbildern überlegen sein muß. Dies wird durchaus auch in der Wissenschaft thematisiert, aber Beiträge diese dieses Problem thematisieren sind oft sehr umstritten und führen für meine Begriffe oft zu Reaktionen, die deutlich zeigen, daß die Kritiker solcher Texte auf einer sehr grundsätzlichen Ebene nicht verstanden haben, worum es geht.

Warum das so ist, wird klar, wenn man sich bewußt macht, daß selbst Wissenschaftler in der Mehrheit nur auf Moral- und Weltbildstufe vier stehen.
VB136.3.2 Kersti: Wissenschaft: Weltbildstufe fünf wäre angemessen, tatsächlich ist's jedoch oft nur vier
Da Stufe sechs erforderlich ist, um Texte zu verstehen, bei denen es darum geht, daß andere Menschen andere Lernvorraussetzungen aufgrund anderer Weltbilder haben, kann ein erheblicher Teil der Wissenschaftler solche Aussagen nicht voll erfasssen. Daß es unterschiedliche Weltbilder gibt, ist den meisten Menschen durchaus bewußt. Jedoch wird von einem Lehrer auf Stufe vier nur der Teil eines anderen Weltbildes als vorhandene Grundlage berücksichtigt, der mit dem Weltbild des Lehrers übereinstimmt. Daß sich viele Sachverhalte aus unterschiedlichen Weltbildern heraus und von Grundlagen ausgehend, die im jeweils anderen Weltbild nicht vorhanden sind gleich gut begründen lassen, ist dem Stufe-vier-Lehrer unbewußt, weil er sein Weltbild nicht als ein Modell erkennt, das systematische Fehler enthält, sondern annimmt es wäre nur unvollständig.

 
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4.5 Ein Begriff für unterschiedliche Lernvorraussetzungen aufgrund unterschiedlicher Weltbilder ist nötig, um unterschiedliche Lernvorraussetzungen aufgrund unterschiedlicher Veranlagungen tiefgreifend verstehen zu können

An diversen Stellen meiner Internetseite thematisiere ich, daß eine unterschiedliche Veranlagung dazu führen kann, daß man die Welt ganz anders versteht als normal.

Während die klassischen Texte zum Skeptizismus schon in der Antike verfaßt wurden und dadurch, daß die Wissenschaft die Religion in ihrer Weltbildleitenden Funktion abgelöst wurde zur herrschenden Betrachtungsweise wurde, obwohl viele Wissenschaftler immer noch nur auf Weltbildstufe vier stehen, findet das infragestellen unserer instinktiven Weltsicht erst jetzt statt.

 
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5. Weltbildstufen und Lehrerkompetenzen

5.1 Gibt es Lehrer auf Weltbildebene 1, Stufe 2?

Bei Weltbildebene zwei und drei ist jeweils die höhere Stufe die Lehrerstufe. Für die Weltbildebene eins wäre daher Weltbildstufe 2 die Lehrerstufe.

Ist es für Angehörige der Weltbildstufe zwei möglich, zu unterrichten? - Grundsätzlich ja, denn man kann durchaus zeigen wie man einen Schrank baut oder eine Karte liest, ohne das in ein Weltbild einzuordnen.

Auch Tiere haben Verhaltensweisen, die dazu dienen ihren Nachwuchs zu unterrichten. So bringen Katzen ihren Jungen lebende Mäuse mit, an denen sie das Jagen üben können.

 
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5.2 Lehrer auf Weltbildebene 2, Stufe 4

Ein Lehrer der Weltbildstufe 4 vermittelt ein fertiges Weltbild, ohne die Fähigkeiten, selber ein Weltbild zu bauen, selbst zu beherrschen und ohne sie mit zu unterrichten.

 
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5.3 Lehren durch Personen auf Weltbildebene 3, Stufe 6: Forschendes Lernen

VB136.1.1.6 Kersti: Erziehung durch Personen auf Moralstufe 6: Antiautoritäre Erziehung
Mit der sechsten Weltbildstufe verbunden ist der Begriff des "forschenden Lernens".

Forschendes lernen besteht aus den Schritten:

  1. Wahl des Themas
  2. sich aus der Literatur über den augenblicklichen Stand der Forschung und seine Grundlagen informieren,
  3. Planung der eigenen Forschungen,
  4. Versuchsdurchführung und Dokumentation der Ergebnisse,
  5. Fehlerdiskussion und Hinterfragung der Ergebnisse anhand bestehender Fachliteratur.
Wer das fordert, argumentiert von Weltbildstufe sechs aus und lehrt entsprechend Weltbildstufen fünf zu denken. Je nach Niveau des Schülers, ist forschendes Lernen auf unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen möglich. Es geht also auf Grundschulniveau bis hin zum Lernen des Fachwissenschaftlers.

Die Dialektik ist dieser Stufe zuzuordnen.
VB37. Kersti: Einleitung: Dialektik

 
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5.4 Stufenbezogene Konflikte zwischen Schülern der Stufe 5 und Lehrern der Stufe 4

Erwartungen von Schülern auf Weltbildstufe 3 an Autoritäten Erwartungen von Schülern auf Weltbildstufe 5 an Autoritäten
Wissen muß man auswendig lernen, damit man genug parat hat, wenn man es braucht. Wissen muß man verstehen und auf seine grundlegenden Prinzipien zurückführen können, damit man es in möglichst vielen unterschiedlichen Gebieten richtig anwenden kann.
Eine gute Autorität muß möglichst viel wissen, damit man viel von ihr lernen kann. Eine gute Autorität muß gut denken, argumentieren und sich verständlich ausdrücken können, damit man gut von ihr lernen kann. Sie muß fähig sein, ihre Ansichten Punkt für Punkt zu belegen, damit man sie Punkt für Punkt überprüfen kann.
Wenn mir die Sicht meines Lehrers nicht fundiert vorkommt, muß ich mir eine bessere Autorität suchen. Wenn mir die Sicht meines Lehrers unlogisch oder aufgrund meines bisherigen Wissens falsch erscheint, habe ich ihn sehr wahrscheinlich falsch verstanden oder baue auf unvolltändigem Wissen auf. Ich muß ihm möglichst deutlich erklären, wie ich denke, damit er erkennen und mir erklären kann, wo mein logischer Irrtum liegt oder wo ich auf falschen Daten aufbaue.

Wenn sich dann aber zeigt, daß mein Wissen auf umfassenderen Daten beruht oder er einen logischen Fehler eingebaut hat, hat er sich geirrt. Da ich Punkt für Punkt prüfen kann, kann ich auch von Menschen lernen, die weniger wissen und können als ich.

Verhalten von Autoritäten auf Weltbildstufe 4 Verhalten von Autoritäten auf Weltbildstufe 6
Um die eigene Autorität zu unterstreichen, verweist man auf Lehrer oder Abschlüsse, die man erworben hat und gibt die Dauer der eigenen Berufserfahrung an. Autorität wird ausschließlich themenbezogen durch Quellenangaben und Angaben darüber, was man selbst dazu geforscht oder erlebt hat, belegt.
Wissen fließt von oben nach unten, vom Lehrer zum Schüler. Ein guter Lehrer lernt von jedem seiner Schüler etwas dazu.
Kritische Fragen durch Schüler werden als Angriff auf die eigene Autorität wahrgenommen. Ihnen wird mit einem Hinweis auf die eigene Fachausbildung begegnet. Kritische Fragen werden als Interesse wahrgenommen. Sie werden mit weiteren Erklärungen, Informationen und Hinweisen auf weiterführende Literatur beantwortet. Autoritäten auf Weltbildstufe 6 haben kein Problem damit, zuzugeben, daß sie etwas nicht wissen, da hierdurch ihre Autorität nicht unmittelbar bedroht ist.
Der Lehrer gibt Fachwissen und zum Auswendiglernen vor und übt mit den Schülern Rechen- und andere Arbeitsmethoden ein. Der Lehrer stellt eine umfassende Materialsammlung bereit und läßt die Schüler auf dieser Grundlage Ergebnisse erarbeiten. Er lehrt vor allem, wie man sich Fachwissen eigenständig erwirbt und es nutzt, um selber zu neuen Erkenntnissen zu kommen.

Wenn eine Autorität auf Weltbildstufe 4 auf einen Schüler auf Weltbildstufe 3 trifft, passen die Erwartungen des Schülers an Autoritäten und die Erwartungen des Lehrers an Schüler zusammen. Wenn der Lehrer seine fachbezogenen Abschlüsse und seine Berufserfahrung als Fähigkeitsnachweis angibt, erscheint das dem Schüler auch als angemessen. Die Erwartung der Schüler, daß Lehrer mehr wissen müssen als sie, entspricht auch der Ansicht der Lehrer. Kritische Fragen des Schülers sind als infragestellen der Autorität gemeint und werden auch so verstanden. Wenn der Lehrer Fachwissen und Arbeitsmethoden zum einüben vorgibt, wird das vom Schüler auch als angemessene Lehrmethode angesehen.

Ebensogut passen die Erwartungen des Lehrers auf Weltbildstufe 6 zu denen des Schülers auf Weltbildstufe 5. Wenn der Lehrer seine fachliche Qualifikation dadurch belegt, daß er besser erklären kann als der Schüler und schneller darin ist, die Fakten, die seine Meinung belegen zu finden und zu präsentieren, wird das als angemessenes Verhalten einer Autorität aufgefaßt. Wenn kritische Fragen durch den Lehrer als Interesse wahrgenommen werden, entspricht das auch der Intention des Schülers. Aufgabenstellungen, die eigenständiges erarbeiten von Ergebnissen erfordern, werden vom Schüler auch als Herausforderungen angenommen, die der eigenen kritischen Haltung entsprechen. Allgemein ist das Machtgefälle zwischen Lehrer und Schüler viel weniger ausgeprägt und die Bereitschaft auch von Lehrern zu lernen, die weniger wissen als der Schüler, ist gegeben.

Wenn eine Autorität auf Weltbildstufe 4 auf einen Schüler auf Weltbildstufe 5 trifft, kommt es dagegen zu Komplikationen: Die Fragen des interessierten Schülers werden als infragestellen der Autorität des Lehrers fehlinterpretiert. Die Verweise auf die überlegene Bildung und langjährige Berufserfahrung werden empört mit: "Ach ja und wo ist Dein Fachwissen?" beantwortet, weil die erwarteten zusätzlichen Erklärungen, Informationen, sowie Quellen- und Literaturangaben nicht kommen. Da der Lehrer nicht bereit ist von seinem Schüler auch mal eine Kleinigkeit zu lernen und stattdessen den Schüler persönlich abwertet (Sinngemäß: "Du bist nur Schüler ich bin Lehrer." Oft verfälscht und verkürzt zu "Du bist dumm."), fühlt sich der Schüler in seiner Menschenwürde verletzt.

 
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6. Wissenserwerb - Was beim Lernen und Lehren zu Beachten ist

6.1 Instinktive Vorbedingungen: Damit ein Mensch sein volles Potential entwickeln kann, müssen ihn in den sensiblen Phasen der Entwicklung geeignete Lernmöglichkeiten geboten werden

Damit ein Mensch sein volles Potential entwickeln kann, müssen ihn in den sensiblen Phasen der Entwicklung geeignete Lernmöglichkeiten geboten werden. Daß wir die richtigen Reize brauchen, um all unsere angeborenen Fähigkeiten zu entwickeln, trifft auf rein körperliche Fähigkeiten zu: Wenn ein Mensch blind ist, werden die für das sehen vorgesehenene Bereiche für andere Zwecke genutzt und wenn die Augen später im Leben wieder hergestellt werden, kann das Gehirn die gesehenen Bilder nicht auswerten15., 23. S.293.
O7.92 Kersti: Ehemals Blinde, die wieder sehen, müssen neu lernen, Bilder auszuwerten
Unser Geschmack, der unter natürlichen Umständen bewirkt, daß wir uns gesund ernähren, wenn wir die Möglichkeit dazu haben, führt uns in die Irre und wird nicht gesund ausgebildet, wenn die angebotene Nahrung zu unnatürlich ist.
VB29.2 Kersti: Entgleisungen des Stoffwechsels: Zucker und Weißmehl als Suchtmittel
V7.6 Kersti: Naturvölker - oder - wer sich nicht über das Vollwertprinzip Gedanken machen muß
Sprachenlernen hat eine sensible Phase, die schon immer Mutterleib beginnt und die ersten Lebensjahre umfaßt. Wenn ein Kind in dieser frühen Entwicklungsphase keine geeignete Sprache angeboten bekommt, entwickeln sich seine sprachlichen Fähigkeiten niemals vollständig.11.; 12. S.19ff, S.257ff; 14. S.203ff
V239.3 Kersti: Der Mensch hat einen Sprachinstinkt
Insgesamt ist unsere heutige Gesellschaft in vielerlei Hinsicht nicht menschengerecht, da die Zivilisation, die wir uns erschaffen haben, nicht unseren instinktiven Erwartungen entspricht.
VB26. Kersti: Der instinktive Konfliktthemenkatalog paßt nicht in die moderne Welt

Damit die körperlichen und instinktiven Grundlagen unserer Intelligenz sich vollständig entwicklen können, müssen wir ausreichend Zeit in einem Umfeld verbringen, das dem einer Jäger-und-Sammler-Gesellschaft entspricht, damit wir alle angeborenen sensiblen Phasen nutzen können.
VA75. Kersti: Das Gefühl, daß die Welt in Ordnung ist

Allerdings ist es damit nicht getan, denn wir benötigen zusätzlich genug Zeit, um die Fähigkeiten zu entwickeln, die nötig sind, um Anforderungen, die unsere Zivilisation an uns stellt, zu erfüllen, sofern sie dieselben instinktiven sensiblen Phasen nutzen können, wie unsere natürlichen Fähigkeiten. Während unter Umständen, auf die unsere Instinkte evolutionär zugeschnitten sind, automatisch alle in dieser Umgebung notwendigen Fähigkeiten erworben werden, erfordert eine künstliche umgebung oder Zivilisation, daß wir ständig kritisch hinterfragen, ob wir unseren eigenen Bedürfnissen überhaupt noch gerecht werden.
VB197. Kersti: Zivilisation erfordert Kritik

 
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6.2 Stufenweises Fortschreiten von der einfacheren zur komplexeren Modellvorstellung

In einigen meiner neueren Artikel geschieht das, indem ich mit einer sehr einfachen Modellvorstellung beginne und Schritt für Schritt zu immer komplexeren Modellen fortschreite. Dieses Vorgehen hat mit Erkenntnissen zu den Stufen in der menschlichen Entwicklung zu tun.
VB204. Kersti: Stufentheorien in der Entwicklungspsychologie
Wenn ein Leser in seinem intellektuellen Verständnis des Themas noch nicht zu der jeweils vorletzten Stufe des Artikels vorgedrungen ist, wird er mit solchen Artikeln gewöhnlich folgende Erfahrung machen. Die ersten großen Abschnitte des Artikels erscheinem ihm ins sich logisch und nachvollziehbar. Das gilt selbst dann, wenn er sie inzwischen als widerlegt betrachtet. Irgendwann stößt er auf einen Abschnitt, den er nicht sofort integrieren kann, der ihm schwer verständlich, nicht ganz nachvollziehbar und/oder noch nicht richtig überprüft und erwiesen erscheint. Der Abschnitt danach, der das nächst komplexere Weltbild behandelt, erscheint dann völlig unlogisch und verrückt.

 
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6.3 Lernen des Weltbildverständnisses

Beim lernen des Weltbildverständnisses muß das zu lernende immer so angeboten werden, daß es höchstens eine Stufe über dem augenblicklichen weltbildverständnis des Betreffenden liegt, sonst kann der Schüler das zu lernende nicht erfassen, weil ihm die Grundlagen fehlen.

Wie ich im ersten Abschnitt schrieb, muß zunächst ein zusammenhängendes Weltbild zum übernehmen angeboten werden.
VB50. Kersti: 1. Weltbildstufen
Ers wenn er auf Weltbildstufe vier angekommen ist, ist der Schüler in der Lage, zu lernen wie man ein Weltbild infrage stellt und sich zu weltbildstufe fünf weiterentwickelt und erst auf Weltbildstufe fünf kann er begreifen, was Wissenschaft eigentlich ist.
VB136. Kersti: Der Unterschied zwischen Religion und Wissenschaft

 
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6.4 Lernen des Wissenserwerbs

Bei unseren instinktiv angelegten Fähigkeiten, geben unsere Instinkte eine geeignete Struktur vor, die sicherstellt, daß wir diese instinktinktiven Fähigkeiten erwerben, wenn geeignete Lernmöglichkeiten in Reichweite sind.

Doch ist es ja so, daß heutzutage ein erheblicher Teil der kulturell nötigen Fähigkeiten und Bildung nicht in diese Kategorie fällt. Wir müssen also lernen, wie man strategisch richtig vorgeht, wenn man sich autodidaktisch Wissen erwerben will oder wenn man autodidaktisch eine neue handwerkliche Fähigkeit erwerben will.

Auch hier läuft die Entwicklung stufenweise ab.

Zunächst leiten uns unsere instinkte an, damit wir grundlegende Fähigkeiten wie das Sehen und das sprechen erlernen.

Danach werden wir von Lehrern gezielt angeleitet, damit wir kulturfähigkeiten wie Lesen, schreiben, die Grundrechenarten, das lesen von Tabellen und Informationsgraphiken erlernen.

Erst wenn man das beherrscht, kann man erlernen, wie man sich strategisch das richtige Lehrmaterial für autodidaktisches Lernen sucht: Wie benutzt man Google, einen Bibliothekskatalog eine wissenschaftliche Suchmaschine, Quellenangaben? Wann informiert man sich theoretisch, wann probiert man etwas aus, wann braucht man eine praktische Fortbildung? Wie prüft man die Qualität fes vorhandenen Materials?

 
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Quellen


Ein Text von Kersti Nebelsiek, Alte Wilhelmshäuser Str. 5, 34376 Immenhausen - Holzhausen, Tel.: 05673/1615, http://www.kersti.de/, Kersti_@gmx.de
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